Quick Links

Accueil

Printemps 2012

Volume 10 Numéro 1

Par Margaret Johns

Des étudiants de McGill contribuent à réduire le risque de problèmes de lecture pour des élèves de Laval : un modèle de l’approche Réaction à l’intervention

 

Pour la plupart des adultes, la capacité de lire et d’écrire est un concept relativement simple, appris tôt durant l’enfance et utilisé quotidiennement, sans effort particulier ni réflection consciente. Pourtant, de nombreux enfants éprouvent de la difficulté à lire, et ces difficultés commencent dès l’apprentissage du langage oral (Justice, 2006). En raison de leur maîtrise insuffisante des aptitudes préalables à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, ces enfants risquent d’éprouver des difficultés à l’école, ce qui limitera en bout de ligne leurs débouchés dans la vie. Considérant l’impact que ces compétences langagières de base auront sur la vie de l’enfant, les écoles primaires accordent de plus en plus d’importance à une intervention précoce dans le développement de l’enfant.

 

À Laval, durant l’année scolaire 2010-2011, la Commission scolaire Sir-Wilfrid-Laurier a fait équipe avec l’École des sciences et des troubles de la communication de McGill afin d’évaluer les élèves dès la maternelle et d’intervenir rapidement selon un modèle appelé Réponse à l’intervention (RTI). Cette approche est un modèle à niveaux multiples d’intervention en lecture s’appuyant sur des principes de prévention (Justice, 2006). Ainsi, les responsables interviennent très tôt auprès de tous les enfants qui ne réagissent pas rapidement à l’enseignement de qualité dispensé dans les classes de maternelle, tout en évitant de cataloguer inutilement les élèves concernés (Justice, 2006). À cette étape, on ne fait aucune distinction entre les enfants qui présentent une réelle faiblesse en lecture et ceux qui n’ont pas encore été assez exposés à cette aptitude, et qui manquent tout simplement d’expérience. « La clé, c’est la détection précoce des problèmes et l’intervention rapide », soutient Kia Rashidan, orthophoniste en charge du projet à Sir-Wilfrid-Laurier. « Nous avons décidé, non seulement d’évaluer tous les élèves, mais aussi d’intervenir auprès de ceux qui sont considérés comme étant à risque après cette évaluation initiale. »

Kia a joué un rôle clé dans la mise en œuvre de ce modèle. Selon Justice (2006), l’intervention la plus efficace de l’orthophoniste consiste à s’assurer que les aptitudes en lecture font partie de la formation quotidienne des enfants dès les premières années de leur vie, en collaborant avec d’autres professionnels de l’enseignement et en donnant avec eux des formations conjointes. L’orthophoniste doit alors détecter et suivre les élèves à risque d’éprouver des problèmes de lecture, puis coordonner au besoin l’intervention auprès de ces enfants. L’implication des étudiants de McGill dans le processus d’évaluation et d’intervention a procuré à Kia les ressources nécessaires pour s’acquitter de cette tâche.

Toujours selon Justice (2006), au premier niveau du modèle RTI, tous les enfants sont exposés, dans les salles de classe, à l’amélioration de leurs aptitudes en lecture, et ce dès leurs premières années d’école afin de détecter d’éventuelles lacunes. À l’automne 2010, quatre étudiants à la maîtrise en orthophonie de l’Université McGill ont évalué 49 élèves de maternelle, à l’aide d’un nouvel outil d’évaluation proposé par le personnel de McGill. « Cet outil s’appuie sur les recherches de Hugh Catts et al. (2001), publiées dans le journal Language, Speech, and Hearing Services in Schools, dans un article intitulé Estimating the Risk of Future Reading Difficulties in Kindergarten Children: A Research Based Model and Its Clinical Implementation (Évaluer le risque de futures difficultés en lecture chez les élèves de maternelle : un modèle basé sur la recherche et sa mise en œuvre clinique) », explique Kia. « En tout, treize élèves ont obtenu un résultat sous la moyenne et, après une deuxième phase d’évaluation rigoureuse, sept autres élèves ont été perçus comme ayant besoin d’un soutien additionnel. » Selon Kia, ce processus de détection est « une première étape très positive » permettant de s’assurer qu’aucun élève en difficulté ne passera inaperçu. « Je croise parfois des élèves dans des classes plus avancées qui savent à peine lire ou écrire. Il est malheureux que nous ne soyons pas parvenus à détecter plus rapidement leurs difficultés et à les aider plus tôt dans leur vie. »

Dans un deuxième temps, le modèle RTI on s’attarde de plus près aux enfants à risque d’éprouver des difficultés,en leur fournissant un soutien additionnel et en suivant leurs progrès (Justice, 2006). Au cours de l’hiver 2011, trois étudiants de McGill sont intervenus, plus particulièrement auprès des sept élèves identifiés à l’automne. Laura Dyck et Silvia D’Onofrio, deux des étudiants en orthophonie de McGill impliqués dans les interventions de niveau II, ont travaillé avec des petits groupes de trois à six élèves, en plus de fournir des sessions individuelles. Durant ces interventions, Laura précise qu’ils ont utilisé « une variété d’activités ciblant la conscience phonologique », ce qui serait, toujours selon Justice (2006), la pierre angulaire requise avant de pouvoir envisager par la suite toute intervention en lecture. Les trois étudiants ont également animé des activités de lecture et de narration, en plus de concevoir des exercices à faire à la maison à l’intention des parents. Pour mesurer les progrès, Silvia explique : « Nous avons évalué les données en suivant le pourcentage de précision des réponses d’une session à l’autre. Nous avons aussi demandé aux enseignants et à leurs assistants, de même qu’aux parents, de nous transmettre leurs commentaires, afin de nous assurer que la progression était soutenue, et non pas limitée à une session en particulier. Les résultats ont été principalement positifs, poursuit-elle, en ce sens que nous avons toujours observé une certaine amélioration, même modeste. » Laura ajoute que « les enfants ont été évalués avant et après l’intervention, pour mesurer le risque qu’ils éprouvent plus tard des problèmes de lecture ». Le niveau de risque mesuré avant et après l’intervention pour les sept élèves perçus comme étant à risque a diminué considérablement dans chacun des cas.

« Les élèves ayant besoin de soutien continueront d’en recevoir, précise Kia. Leurs noms figurent dans une liste d’enfants « à suivre », et ils seront évalués de nouveau en deuxième année, voire au-delà. » Il s’agit d’ailleurs de la dernière étape, le niveau III, du modèle RTI. À mesure que les enfants suivis passeront à des niveaux supérieurs, leurs aptitudes en lecture seront évaluées plus en profondeur, et ils recevront alors, au besoin, un soutien éducatif particulier (Justice, 2006).

La mise en œuvre du modèle RTI dans les écoles primaires de Montréal semble ne faire que des gagnants chez tous les intervenants concernés. Les étudiants de McGill réalisent de précieux apprentissages concernant l’évaluation ainsi que l’intervention et, plus important encore, ils sont ainsi sensibilisés à l’importance de déployer un tel programme d’intervention en lecture quand ils deviendront eux-mêmes des cliniciens. De plus, la collaboration avec les étudiants de McGill procure aux orthophonistes des écoles le personnel nécessaire pour s’attaquer à une tâche aussi complexe. Mais l’avantage le plus important du fait de réunir des programmes d’intervention s’appuyant sur des données probantes et de futurs cliniciens encore aux études est que les élèves du primaire obtiennent l’intervention précoce et le soutien nécessaire dont ils ont besoin pour réussir plus tard à l’école.

Justice, M. (2006). Pratique s’appuyant sur des données probantes, Réaction à l’intervention, et la prévention des problèmes de lecture. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 37, 284-297.